Manejando un robot desde el pueblo: la escuela rural y los laboratorios remotos

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Una alumna de una escuela rural haciendo un experimento remoto. Author provided
Verónica Canivell Castillo, Universidad de Deusto; Javier García-Zubia, Universidad de Deusto y Unai Hernández-Jayo, Universidad de Deusto

Una de las consecuencias del problema de la España despoblada es que no haya muchas escuelas rurales, y que es probable que la mayoría no esté muy bien equipadas. Y sin embargo estas escuelas son fundamentales para afrontar el problema de la baja densidad de población en estas zonas, ya que ayudan a fijar población y a atraer nuevos habitantes.

En algunos países de Europa se da un problema similar: Finlandia, Estonia y Lituania.

El Gobierno de España tiene un plan de desarrollo de escuelas rurales dentro de la LOMLOE recientemente aprobada, que por supuesto se alinea con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4: “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”.

Curiosamente, los estudiantes del ámbito rural tienen competencias digitales superiores a los estudiantes de otro ámbito. Es decir, son capaces de aprovechar mejor las herramientas digitales que tienen a su alcance.

Con más detalle, el informe PISA estudia el rendimiento en escuelas rurales. Un análisis de este informe publicado en escuelarural.net indica que “los centros educativos rurales de España, Estonia, Finlandia y Lituania pueden aportar a su alumnado más valor añadido que los centros educativos urbanos”.

Resumiendo, existe una necesidad objetiva –el bajo equipamiento de las escuelas rurales– y existe una oportunidad objetiva –la competencia digital de los estudiantes rurales—-. Sobre esta premisa diseñamos un proyecto que pretende fomentar las vocaciones científicas en CTIM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) entre los jóvenes del mundo rural y, de forma más general, democratizar el acceso a la ciencia y tecnología experimentales.

El Proyecto R3: Rural, Remoto y Real

Este proyecto, denominado R3, tiene como objetivo general fomentar las vocaciones científicas entre los jóvenes del mundo rural mediante la práctica directa utilizando laboratorios remotos.

El contacto directo con el método y la práctica investigadora promueve el interés científico del alumnado. El Proyecto R3 ofrece como resultado principal un conjunto de experimentos remotos científico–tecnológicos y material didáctico para los alumnos y profesores de la escuela rural a través de Internet. El laboratorio remoto, con sus experimentos remotos, es un formato innovador, que utiliza Internet como canal de acceso y comunicación.

¿Qué es un experimento remoto?

Un experimento remoto permite al alumno llevar a cabo un experimento real sin estar delante de él y sin disponer de laboratorio físico, sino haciéndolo a través de una web. Un experimento remoto no es un experimento virtual; el primero es real, y el segundo es simulado. Un laboratorio remoto está disponible 24 horas al día y permite al alumno y al profesor llevar a cabo una experiencia científica real a través de Internet, de la misma manera que si estuviera en el laboratorio presencial.

Tecnológicamente, un experimento remoto es un diseño complejo de hardware y software. Las manos y los ojos del alumno serán el ratón, la interfaz web y una webcam. La empresa española LabsLand, start–up de la Universidad de Deusto, es pionera mundial en experimentación remota.

Explicación del presidente del gobierno español Pedro Sánchez sobre los laboratorios remotos.

La experimentación remota del proyecto R3 ofrece a los alumnos de escuelas rurales las mismas posibilidades que en las zonas urbanas mediante una dotación material y tecnológica sostenible y gratuita basada en el acceso y la compartición de recursos vía Internet. No olvidemos que un mismo experimento, un robot, por ejemplo, vale para muchas escuelas rurales.

“Profe, ¿puedo entrar al robot?”

Más de 20 escuelas e institutos participan en el proyecto R3. Más de 20 profesores y más de 400 estudiantes han hecho más de 4 000 experimentos. Los preferidos son “caída libre”, “péndulo de Galileo”, “planarias y bebidas excitantes”, “programación de robots” y “principio de Arquímedes”.

“Para nosotros, desde una población tan pequeña y con los recursos con los que contamos en el cole (no es una queja), tener la oportunidad de formar parte del Proyecto R3 es emocionante y apasionante porque nos dais la oportunidad de ampliar los límites físicos establecidos de por sí y porque nos dais visibilidad en diferentes ámbitos educativos, lo cual resulta sobrecogedor a la vez que estimulante y motivador”.

María Traver, profesora del CEIP Lluis Vives de Xilxes, Castellón.

“Es verdad que les ha gustado, algunos piden entrar al robot cuando tenemos un margen de otros trabajos en la escuela. ¡Es bonito verlos con ganas!”.

Nora Olabide, profesora de Herriko Eskola en Elgeta, Gipuzcoa.

La profesora Beatriz Imaz (del instituto Dolores Ibarruri en Gallarta, Vizcaya) realizó una experiencia pretets–posttest. Ante la pregunta “¿Afecta el ángulo de lanzamiento de un péndulo a su periodo?”, un 60 % de los alumnos erró la respuesta antes del experimento, y un 80 % acertó tras el experimento remoto.

El Proyecto R3 continuará, por el momento, un año más y todas las escuelas rurales interesadas y sus profesores pueden ponerse en contacto con nosotros escribiendo a Proyect.R3.


El proyecto R3 cuenta con la colaboración de la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología – Ministerio de Ciencia e Innovación, la Universidad de Deusto y LabsLand.The Conversation


Verónica Canivell Castillo, Catedrática de la Facultad de Ingeniería, Universidad de Deusto, Universidad de Deusto; Javier García-Zubia, Catedrático de Tecnologías Informáticas, Electrónicas y de la Comunicación, Universidad de Deusto y Unai Hernández-Jayo, Profesor Encargado Doctor del Departamento Tecnologías Informáticas, Electrónicas y de la Comunicación, Universidad de Deusto

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

El CE de Aragón propone medidas para la escuela rural

El Heraldo de Aragón informaba el día 6 de febrero del 2022 que el 64% de los colegios de muunicipios de menos de 5000 habitantes pierden alumnos en Aragón. Según informaban este medio de comunicación, esta pérdida se ha venido produciendo en los últimos 12 meses, afectando tanto a los niveles de infantil, primaria, y también secundaria.
Ante esta situación, el Consejo Escolar (CE) Aragonés propone desarrollar un modelo propio para la escuela rural, adaptado a la realidad de su situación, tomando como referencia experiencias organizativas puestas en marcha en Cataluña y Canarias.
Otra medida que pone de manifiesto este artículo, es la el Grado de Magisterio cree una especialidad centrada en este tipo de realidad.


Dices intervención compleja pero haces evaluación multinivel.

Es frecuente encontrarse con expresiones que dicen que las intervenciones sociales, educativas y de salud son complejas y dinámicas. Sin embargo, parecería que los conceptos de complejidad y dinámica no se entienden lo suficiente puesto que es habitual leer artículos donde se analizan las intervenciones centrándose en sus elementos de forma separada.
En este sentido, parece que se refieren más a multinivel que a complejidad (Riley, et al. 2008). Esta podría ser una posible explicación de que los diseños (cuasi) experimentales no suelen captar el efecto de las intervenciones cuando el éxito es evidente para los interesados.

No digas complejidad si la evaluación se basa en elementos

Por otro lado, los desarrolladores de intervenciones y quienes las realizan suelen preocuparse por llevarlas a cabo siguiendo las reglas y normas de aplicación. Esto demuestra que existe una preocupación constante por la estandarización de los protocolos de aplicación. En este sentido, el objetivo sería aplicar las intervenciones de la misma forma en cualquier lugar y momento. Por ejemplo, llevar a cabo una asignatura de manera similar en todos los años/cursos, aplicar un programa de mejora de la salud, en todas las regiones de manera similar, etc.
Sin embargo, se debería tener más preocupación por estandarizar la función de las intervenciones, y sus resultados (internos, externos, mientras y finales), y no tanto la aplicación. El objetivo debería ser asegurar que las intervenciones obtienen lo mismo aunque no se desarrollen de la misma manera (Hawe et al, 2004).

Complejidad significa adaptar la forma de la intervención manteniendo la función

Para ello se requiere un análisis profundo de la realidad donde se aplicará la intervención. Además, debería tenerse una sólida formación sobre la evidencia científica de cómo funcionan los recursos utilizados en la intervención (actividades, tareas, herramientas, estrategias, etc.) en esa realidad, de manera que se pueda definir un modelo de intervención bien sustentado.
Esto ha sido asumido desde varios enfoques: teoría del cambio (MacKenzie & Blamey, 2005), mapeo de intervenciones (Bartholomew et al., 2008) o evaluación basada en evidencia (Chen, 1995) entre otros.
En general, la “complejidad” está relacionada con “sistema” y “red”. Cuando una intervención afecta a un sistema, éste experimenta cambios en diferentes niveles, incluyendo modificaciones en nodos y ataduras. En otras palabras, esos cambios implican cambios cualitativos y cuantitativos.

Por tanto, cuando se lleva a cabo una evaluación de una intervención, no basta con decir que se trata de una acción sistemática, global y compleja, sino que deben desarrollarse las estrategias que realmente permitan captar el cambio del sistema donde se interviene. Al fin y al cabo, una intervención es una acción que incide sobre una parte de un sistema pero que afectará a la globalidad.

Referencias

Bartholomew, L.K., Parcel, G.S., Kok, G. y Gottlieb, N.H. (2006). Planificación de programas de promoción de la salud. Un enfoque de mapeo de intervenciones. Jossey Bass.

Chen, H.T. (1995). Evaluaciones impulsadas por la teoría. Sage.

Hawe, P., Shiell, A., & Riley, Th. (2004). Complex interventions: How far ‘out of control’ should a randomised controlled trial be? British Medical journal, 328, 1561-1563.

Mackenzie, M. y Blamey, A. (2005). La práctica y la teoría. Lecciones de la aplicación del enfoque de las teorías del cambio. Evaluación, 11 (2), 151-168.Autor Antonio M.Publicado el Categorías EvaluaciónEtiquetas Complejidad,EvaluaciónEditar””

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